BICENTENARIO EN LAS ESCUELAS… INTENTANDO SUPERAR EL COMBO FIGURITAS DEL MUNDIAL + PRÓCERES + SÍMBOLOS PATRIOS

En esta mezcla extraña de patriotismo entre el Bicentenario y el Mundial de Fútbol las escuelas se han llenado de figuritas de jugadores, otras figuritas y láminas de integrantes de la Primera Junta de 1810 y objetos decorativos en colores celeste y blanco. Hace rato que olfateo cierta banalidad en este tema del Bicentenario. Tal vez desde cuando se iniciaron los festejos con el Show Apertura Bicentenario el 24 de mayo de 2009 enmarcado en el área Puertas del Bicentenario, con la presencia de numerosos artísticas del mundo rockero entonando nuevas versiones de las canciones patrias escolares, cancionero típico de la historia oficial mitrista.
¿Qué estamos festejando? ¿El festejo es para homenajear a los héroes deportivos, musicales e históricos que nuestra tierra ha sabido brindarnos? ¿A alguien se le ocurre otra cosa?
Retrocedamos un poco en el tiempo: La Revolución de Mayo de 1810 es una fecha histórica que significa mucho más de lo enseñado en las escuelas argentinas. Revolución de múltiples sentidos. Inaugura el proceso de una revolución porteña que asumió el desafío de buscar el consenso de otras provincias aunque sin un discurso homogéneo para convocar. Heterogeneidad y conflictos ineludibles, aunque la enseñanza intenta evitarlos. ¿Las provincias también se identifican con esta fecha? Sabemos que hay Bicentenario porque hubo Centenario. El festejo del Centenario modernizó a Buenos Aires con avenidas y diagonales y acortó al Cabildo. Mientras escribo esto mi inconsciente me lleva a imaginar la extensión de las líneas de subterráneos, el soterramiento del tren Sarmiento, la Avenida Juan B Justo sin inundarse los días de tormenta… Sin embargo, la memoria histórica nos lleva a preguntarnos por nuestra identidad. Por nuestros originarios, por los esclavos coloniales y por todas las colectividades que migraron a estas tierras. Por sus derechos y su calidad de vida.
Con más preguntas que respuestas quiero recomendar dos libros para trabajar con l@s alumn@s en las escuelas de nivel primario (entre primero a quinto grado), sin poder garantizar al Ministro Bullrich que sus autores no tengan pecaminosa formación gramsciana.
“Sangre india”, de Ricardo Mariño. Colección Azulejos, de Editorial Estrada. Relata la vida de un niño con padre catalán y abuela quilmes nacido en 1775 como una excelente excusa para abordar la vida colonial. Tiene anexado un glosario y actividades para el aula. Originalmente este cuento fue publicado en el libro de Ciencias Sociales para tercer grado “Vivir en sociedad 3”, con la autoría de Diana González y Analía Segal, de la misma editorial. El enfoque allí estaba más orientado hacia el trabajo histórico. Hace varios años que no está en el mercado aunque es altamente recomendable para quienes tienen por hobby revolver bibliotecas y librerías de usados.
“Efemérides, entre el mito y la historia”, cuyas autoras son Perla Zelmanovich, Diana González, Silvia Gojman y Silvia Finocchio, de Paidós. Este libro está destinado al público docente, con un marco teórico orientador claramente constructivista. Aporta para las prácticas aúlicas una serie de cuentos que relatan los acontecimientos históricos de boca de la negra Clementina, la niñera, a la pequeña Eugenia, hija de un criollo y una española.

Imagen: Una salida didáctica al Museo Cabildo de Buenos Aires.

PARA PENSAR EL BICENTENARIO: LAS IDEAS DE CASTELLI EN 1811

Cuartel general del ejército auxiliar y combinado, de la libertad, en Tiahuanaco 25 de mayo de 1811 y segundo de la libertad de Sur América.

Los sentimientos manifestados por el gobierno superior de estas provincias desde su instalación se han dirigido a uniformar la felicidad en todas las clases dedicando su preferente cuidado hacia aquella que se hallaba en estado, de elegirla más ejecutivamente. En este caso se consideran los naturales de este distrito que por tantos años han sido mirados con abandono y negligencia, oprimidos y defraudados en sus derechos y en cierto modo excluidos de la mísera condición de hombres que no se negaba a otras clases rebajadas por la preocupación de su origen. Así es que después de haber declarado el gobierno superior con la justicia que existe, su carácter que los indios son y deben ser reputados con igual opción que los demás habitantes nacionales a todos los cargos, empleos, destinos, honores y distinciones por la igualdad de derechos de ciudadanos, sin otra diferencia que la que presta el mérito y aptitud: no hay razón para que no se promuevan los medios de hacerlos útiles reformando los abusos introducidos en su perjuicio y propendiendo a su educación, ilustración y prosperidad con la ventaja que presta su noble disposición a las virtudes y adelantamientos económicos. En consecuencia ordeno que siendo los indios iguales a todas las demás clases en presencia de la ley, deberán los gobernadores intendentes con sus colegas y con conocimiento de sus ayuntamientos y los subcolegas en sus respectivos distritos del mismo modo que los caciques, alcaldes y demás empleados dedicarse con preferencia a informar de las medidas inmediatas o provisionales que puedan adoptarse para reformar los abusos introducidos en perjuicio de los indios, aunque sean con el titulo de culto divino, promoviendo su beneficio en todos los ramos y con particularidad sobre repartimiento de tierras, establecimientos de escuelas en sus pueblos y excepción de cargas o imposición indebidas: pudiendo libremente informarme todo ciudadano que tenga conocimientos relativos a esta materia a fin de que impuesto del pormenor de todos los abusos por las relaciones que me hicieren pueda proceder a su reforma. Últimamente declaro que todos los indios son acreedores a cualquier destino o empleo que se consideren capaces, del mismo modo que todo nacional idóneo, sea de la clase y condición que fuese, siempre que sus virtudes y talentos los hagan dignos de la consideración del gobierno y a fin de que llegue a noticia de todos se publicará inmediatamente con las solemnidades de estilo, circulándose a todas las juntas provinciales y subalterna para que de acuerdo con los ayuntamientos celen su puntual y exacto cumplimiento, comunicando a todos los Subdelegados v jueces de su dependencia estas mismas disposiciones: en inteligencia de que en el preciso término de tres meses contados desde la fecha deberán estar ya derogados todos los abusos perjudiciales a los naturales y fundados todos, los establecimientos necesarios para su educación sin que a pretexto alguno se dilate impida o embarace el cumplimiento, de estas disposiciones. Y estando enterado por suficientes informes que tengo tomados de la mala versación de los caciques por no ser electos con el conocimiento general y espontáneo de sus respectivas comunidades y demás indios aun sin traer a consideración Otros gravásemos inconvenientes que de aquí resultan, mando que en lo sucesivo todos los caciques sin exclusión de los propietarios o de sangre no sean admitidos sin el previo consentimiento de las comunidades, parcialidades o aillios que deberán proceder a elegirlos con conocimiento de sus jueces territoriales por votación conforme a las reglas generales que rigen en estos casos, para que beneficiara en estos términos se proceda por el gobierno a su respectiva aprobación –
Fdo.: Doctor Castelli.
Fuente: Goldman Noemi. Historia y Lenguaje. Los discursos de la Revolución de Mayo con un apéndice documental. Titulo: Declaración de Juan Jose Castelli sobre la liberación de los Indios, Tiahuanaco, 25 de mayo 1811

Imagen: extraída de www.me-gov.ar

JONY EN EL CALIDOSCOPIO

Me asomé por el calidoscopio y ví el rostro de un niño que dialogaba con una mujer. Se llama Jony. Parecía no querer decir demasiado sobre sí mismo, miraba pícaro y desafiante a su nueva maestra cuando llegó su turno de presentarse. Se escuchó la voz de otro niño diciendo algo acerca de su nacionalidad boliviana.

- ¿Tu familia es boliviana, Jony? – preguntó la docente.
- No. Mi mamá, nació en Bolivia y mi papá nació en Bolivia.- contestó un poco desconcertado.
- ¿Vos naciste acá?
- No, yo nací en Bolivia.
- Ah, sos boliviano. ¿Dónde naciste?
- En Cochabamba, en La Paz.
- ¡Uy, La Paz! Tengo muchas ganas de conocer tu ciudad. ¿Te acordás o eras muy chiquito?
- Nooo, me acuerdo. Tenía dos años cuando vine.
- ¿Y te acordás de Bolivia? Viniste muy chiquito ¿O después volviste?
- No, no volví. Me acuerdo.
- ¿Qué te acordás, Jony?
- Que mi papá trabajaba en una mina y sacaba unas piedras.
- ¡Uy, qué bueno! – agregó la maestra pensando exactamente lo contrario.
- Una piedra así de grande y yo una vez entré a la montaña con el. Y anduve en un… en un …
- ¿Como en un trencito?
- Sí, iba por una autopista. Y había un dios que daba miedo y si no creías en el te morías.
- Nooo, Jony, no te morís por eso.
- Siii, me dijo mi hermano que si.
- Jony, todavía no nos contaste qué te gusta.
- Jugar a la pelota.
- ¿De qué equipo sos?
- De San Lorenzo porque la cancha queda en frente de mi casa.
- ¡¡¡ Justo en frente!!!! ¡¡¡¡ Qué bueno!!!!!
- ¿Fuiste alguna vez a la cancha?
- Sí, una vez con mi hermano entramos corriendo para que no nos agarre un policía.

Tiene nombre sajón y rasgos aymaras. Combina relatos familiares, fantasías infantiles y recuerdos. Nació en Bolivia, crece en Buenos Aires. Vive en una villa y es de San Lorenzo porque es el club de su barrio.

ALGUNAS IDEAS PARA PLANIFICAR PROYECTOS DE ENSEÑANZA SOBRE COMUNIDADES ORIGINARIAS

Las necesidades de la clase dirigente argentina de fines de siglo XIX de argentinizar a este conjunto de provincias que habían atravesado tantos conflictos internos, cargados de profunda violencia, disputando modelos de un país posible y poder político y económico, condujo a un proyecto pedagógico de pretensiones estáticas, moralistas, higienistas, nacionalistas. La educación como política pública prioritaria y fundante paradójicamente creció estigmatizando y discriminando en su obsesivo afán de homogeneizar. La inmigración europea fue interpelada en esas escuelas públicas homogeneizantes, no así otros sectores. Los verdaderos dueños de las tierras recibieron un lugar de exclusión y discriminación en la historia escolarizada. Fueron relegados al rol de salvajes que obstaculizaron el progreso, neutralizados en la efeméride festiva del descubrimiento de tierras supuestamente necesitadas de cultura y religión cristiana.
Retomar la enseñaza de la historia de las comunidades originarias de América y de Argentina en la escuela primaria es de alguna manera reivindicar a las víctimas de las conquistas del Reino de España y del Estado Nacional. Es un ejercicio pedagógico de memoria histórica, aunque no queda allí. Es preguntarnos también por nuestra identidad. Por ejemplo, por nuestro particular idioma castellano tan plagado de palabras del italiano como del quechua. Preguntas profundas sobre la identidad que pocas veces aparecen en los actuales festejos relativos al Bicentenario de la Revolución de Mayo.
Estudiar las comunidades originarias es asombrarnos con modos de vida, de organización comunitaria, familiar y política diferentes a las nuestras. Es preguntarnos qué queda de esas costumbres y qué se modificó. Es conocer la paupérrima calidad de vida de estos pueblos en la actualidad, con la continuidad de sus derechos vulnerados en situaciones de pobreza.
Al decidir planificar un proyecto relativo a comunidades originarias es importante tener en cuenta varias cuestiones.
Es sabido que algunas escuelas cuentan con recorridos didácticos organizados y cada grado cuenta con su proyecto áulico articulado con los proyectos de años anteriores y siguientes. Otras no poseen instancias de supervisión detalladas de estas articulaciones de contenidos. Esto último no debería ser motivo de desánimo a la hora de imaginar y planificar un proyecto sobre comunidades originarias. La flexibilidad también puede ser sinónimo de oportunidades y márgenes amplios de indagación, experimentación e innovación.
Así mismo, se invita a la lectura de los Cuadernos para el aula basados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y elaborados por el Consejo Federal de Cultura y Educación. Son propuestas historiográficamente sólidas que estimulan la creatividad hacia el trabajo autónomo con el diseño curricular de la jurisdicción y al diseño de proyectos áulicos e incluso institucionales referidos a las comunidades originarias.
Será de vital importancia conocer qué saben y qué piensan nuestros alumnos. El relevamiento de ideas previas permitirá conocer sus conceptualizaciones y, en caso de existir, prejuicios ideológicos hacia algunas comunidades originarias. Por ejemplo, muchas veces los niños disocian el encantamiento que les provocan las imágenes fotográficas del Cuzco, Machu Pichu y las terrazas de cultivo del Imperio Inca de la comunidad boliviana cercana a su barrio, llamando a sus integrantes bolitas. En un caso similar, se convertirá también en un desafío pedagógico promover la otredad y el reconocimiento de la igualdad.
Todo lo antedicho refiere al proceso de diagnóstico del grupo, las averiguaciones sobre qué saben y qué piensan. Sin embargo, esto aún será insuficiente para pensar el armado del proyecto y la elección de qué comunidad o comunidades originarias darán cuenta de los contenidos curriculares.
Existen recursos didácticos de pertinencia ineludibles para tomar esta decisión relacionados a la disponibilidad de los recursos culturales. Una vez realizado el estado del arte, será el momento oportuno para comenzar a pensar un proyecto coherente con las políticas curriculares y una secuencia didáctica que incorpore a estos elementos significativamente.
Bibliografía
Algunos libros de texto realizan un excelente tratamiento proponiendo además de sólidos textos informativos, lectura de mapas e imágenes y en algunos casos también aparecen fragmentos de documentación histórica. A pesar de ello es posible que resulten insuficientes para un proyecto de profundización y se presentará la necesidad de incorporar nuevos recursos.
Diferentes editoriales han elaborado colecciones acerca de las comunidades originarias de América. Si bien en muchos casos aparece información histórica, la mayoría de las propuestas son literarias centrándose en las leyendas. La articulación con el área de Prácticas del Lenguaje será enriquecedora.
Se recomiendan algunas colecciones, entre ellas:
Gente Americana de AZ Editora. Sus autores son Palermo y De Hoyos. Son textos dirigidos a niños, elaborados con información histórica e ilustraciones fundamentadas.
Cuentamérica de Sudamericana. Su autor y recopilador es Miguel Ángel Palermo.
Leyendas, mitos, cuentos y otros relatos de Longseller. Compilado por Fernando Córdova.
Imágenes
Las fotografías del presente – las de viajes personales, como otras de accesibilidad en Internet – ayudan a imaginar el pasado a través de la observación de la geografía y las ruinas de las construcciones. Por ejemplo si la decisión es abordar los pueblos guaraníes, el análisis de fotografías de un viaje a las ruinas de San Ignacio serán de utilidad para lograr un acercamiento al objeto estudiado. Para los niños el pasado es desconocido, confuso y el tiempo es una noción compleja. Las modificaciones que ocurren en las sociedades, las continuidades y rupturas que acontecen en las mismas en el desarrollo histórico son los grandes desafíos del eje “Las sociedades a través del tiempo” de los NAP. Son procesos en construcción que no quedarán saldados en nuestro proyecto áulico. La labor docente aportará herramientas fundantes para la construcción conceptual.
En el pasado que pretendemos estudiar no había películas, aunque en la actualidad contamos con mucha documentación y recreación ficcional audiovisual sobre el pasado. Generalmente estos materiales no están diseñados teniendo como destinatarios al público infantil. Algunos fragmentos a veces suelen bastar para acompañar una explicación que se presente como demasiado abstracta y lejana a sus oportunidades cognitivas.
Museos
Un recurso muchas veces desaprovechado son los Museos y su patrimonio. En esta propuesta de capacitación serán aliados fundamentales.
Para las escuelas de Ciudad de Buenos Aires y el conurbano es interesante saber que el Museo Etnográfico de la Facultad de Filosofía y Letras de a UBA – ubicado en el casco histórico de la ciudad - cuenta con un maravilloso patrimonio presentado en tres salas relacionadas a este tipo de contenidos escolares y con propuestas de talleres didácticos para realizar en las visitas. Las salas son: “Más allá de la frontera” (para estudiar mapuches y tehuelches), “En el confín del mundo” (yámanas y selknam) y “De la Puna al Chaco. Una historia precolombina” (culturas norteñas previas a la dominación incaica).
Otros museos cuentan con exposiciones periódicas, aunque no siempre están pensadas también para el público escolar.
Otras
Existen también algunas propuestas originadas desde las artes escénicas que posibilitarán, desde disciplinas como el teatro y la música, el acercamiento a información histórica o cultural.

Imagen: fotografías de la sala “En el confín del mundo”, del Museo Etnográfico.