Escuelas de Jornada Completa en la Ciudad de Buenos Aires

Aprovechando las indagaciones acerca de la modalidad de escuelas de Jornada Completa en la Ciudad de Buenos Aires para el programa radial “Bien del Sur” decidí sistematizar la información y mis reflexiones sobre el tema en este artículo-posteo.
Las escuelas de Jornada Completa (JC) nacieron en 1957 como una experiencia piloto de políticas públicas gestada desde el viejo Consejo Nacional de Educación. Fueron pensadas con doble función: asistencial y pedagógica. Aunque con alta preocupación en la innovación pedagógica.
Las reglamentaciones de los primeros quince años de vida de la JC en escuelas públicas incorporaron cuestiones ligadas al modelo de educación asistencial que se buscaba. Estas características iniciales marcaron una impronta fuerte.
• Aparecieron la importancia otorgada a la alimentación y el aprovechamiento de mayor tiempo para las materias académicas tradicionales, denominadas entonces intelectuales.
• También se implementó el dictado del Inglés como una diferenciación de la Jornada Simple (JS).
• No estaba permitido encargar tareas para hacer en la casa a los alumnos.
• Se organizó la departamentalización por niveles, que luego derivó en la conformación de ciclos en todas las escuelas como los conocemos hoy en día.
En este contexto también aparecieron iniciativas que daban cuenta de una preocupación por articular con la comunidad: clubes de solidaridad social, actividades de educación para las familias.
En la Ciudad de Buenos Aires la JC estuvo empapada por las ideas de la escuela activa. Este espíritu innovador se fue perdiendo en las escuelas de JC públicas.
En plena crisis de 2001 un equipo de pedagogos realizó una investigación encargada y publicada – en 2003 - por el GCBA. Allí problematizaron el escenario de principios del tercer milenio con algunas preguntas que considero pertinentes para ser repuestas:
• ¿Quiénes son los destinatarios de la JC?
• ¿Extender el horario responde a necesidades asistenciales o a transformaciones del conocimiento que la escuela debe abordar?
• ¿Es para atenuar focos de conflicto social?
• En códigos didácticos ¿Qué representaciones tienen los docentes y la conducción del tiempo escolar?
• ¿Es un modelo compensatorio – una medida de discriminación positiva – o un modelo universal?
Sobre la última pregunta se puede rastrear un interesante debate en la región, con diferentes salidas en las políticas públicas. Por ejemplo, Uruguay tomó a la JC como una medida compensatoria de desigualdades sociales, en cambio Chile optó por la JC como modelo educativo universal.
En la mencionada investigación se aclara que las estadísticas no dan cuenta de un rendimiento académico superior en las escuelas de JC comparándolas con la de JS
Agrego una pregunta sobre situaciones cada vez más observables: ¿Qué pasa en una escuela de JC con l@s niñ@s con necesidades educativas especiales? ¿Qué mecanismos y/o estrategias se están pensando y desarrollando para l@s niñ@s con déficit atencional, trastorno generalizado del aprendizaje, etc?
También en 2001 se creó en el circuito de educación pública un Programa de Bilingüismo para algunas escuelas de JC en calidad de piloto. Se propuso una segunda lengua desde primer grado, con una carga de 12 horas cátedra (8 hs reloj) a desarrollarse en el turno tarde.
En 2002 se reformula este programa, que fue evaluado como exitoso, con el fin de ampliarlo. Entonces se decidió crear el Programa de Escuelas de Modalidad Plurilingue, también a desarrollarse en el turno tarde. La primera lengua extranjera se enseñaría desde 1er grado y la segunda desde 4to.
El concepto de plurilinguismo apunta a las competencias comunicacionales de las Prácticas del Lenguaje como área curricular de la lengua materna y de las otras lenguas enseñadas. La resolución 2736/2002 argumenta al respecto que … "El objetivo es potenciar las capacidades linguísticas y cognitivas de los alumnos a través del desarrollo de una competencia comunicativa general…"
Con referencia los idiomas considero altamente preocupante que todos son de origen europeo: alemán, francés, inglés, italiano y portugués. Olvidándose de nuestra región y de los orígenes aymaras, quechuas y guaraníes de gran parte de la población de nuestras escuelas. Se estableció la obligatoriedad del inglés en calidad de primera o de segunda lengua.
La carga horaria para las lenguas extranjeras también se propone de manera intensiva. La primera Lengua de primero a quinto con 8 horas cátedras semanales y en sexto y séptimo con 7 horas cátedras semanales. La segunda lengua en cuarto y quinto con 3 horas cátedras semanales y 6to y 7mo con 4 horas cátedras semanales.
En otro sentido de la JC en 2005 se crea el Programa de Escuelas Primarias de Jornada Completa con Intensificación en un Campo del Conocimiento: Artes, Actividades Científicas y Educación Física.
Sin embargo, la JC ya no es hegemonía de la escuela pública. El sistema privado ha crecido vertiginosamente en este modelo, existiendo hoy en el mismo muy pocas escuelas de Jornada Simple y Jornada Extendida.
Las propuestas pedagógicas de JC del circuito privado abarcan:
• Escuelas laicas con propuestas de bilingüismo en Inglés.
• Escuelas de colectividades que proponen bilingüismo con la lengua materna de la comunidad y una fuerte carga horaria en Inglés.
Las propuestas de JC focalizadas en los aspectos académicos tienen consecuencias para l@s niñ@s:
• La asignación de tareas fuera del horario escolar, que resultan fundantes para desarrollar los hábitos de un estudiante, suelen ser un tema de conflicto con las familias.
• Los alumnos llegan muy cansados a la segunda mitad del año. Esto se potencia para los niños con dificultades de aprendizaje ya que luego de las 17 horas deben asistir a clases de apoyo particulares, tratamientos psicopedagógicos, etc.
• Los niños que no necesitan este plus pedagógico generalmente utilizan este horario para asistir a actividades deportivas y artísticas.
En conclusión, estamos hablando de niñ@s con jornadas de actividad entre ocho y diez horas. Inevitablemente me preguntó por la calidad de infancia que brindamos y las subjetividades que estamos construyendo desde el mundo adulto.
Ya en el plano de lo propositivo, considero de utilidad estudiar las experiencias de Jornada Extendida del circuito privado, que focalizan las actividades de la tarde en arte, recreación, deportes y programas de trabajo solidario encuadrados en el aprendizaje-servicio, con el fin de evaluarlas para diseñar e implementar experiencias pilotos en el ámbito público.
Considero que la Jornada Extendida podría serr una sólida política universal y la JC una política de discriminación positiva efectiva para la atención de poblaciones con mayor vulnerabilidad social. Porque la educación es un derecho y debe garantizar una mejor calidad de vida a tod@s l@s niñ@s.


Bibliografía
Feldfeber/Gluz/Gómez: La jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires; GCBA; 2003
Jornada Escolar completa. Planes de estudio: La distribución del tiempo; Ministerio de Educación/Gobierno de Chile.
Resolución 786/2001; Boletín Oficial GCBA.
Resolución 2736/2002; Boletín Oficial GCBA.
Resolución 565/2005; Boletín Oficial GCBA.